Gry komputerowe i programy multimedialne

Rozwój technicznych środków przekazu stwarza nową sytuację dla oddziaływań wychowawczych (zarówno w sensie pozytywnym jak i negatywnym), bowiem te środki pozwalają obejmować swym zasięgiem wielu odbiorców. Jednocześnie ich powszechność sprawia, że niemożliwa jest pełna kontrola ich funkcjonowania. Współczesny rozwój technik multimedialnych umożliwia masowe uczestnictwo w zjawiskach kulturalnych i społecznych (na globalną skalę), ale treści przekazywane przez środki masowego przekazu stwarzają wiele problemów natury społecznej i wychowawczej. Obawy wychowawcze mogą dotyczyć przede wszystkim upowszechnianych przez te środki wzorów osobowych, niekoniecznie sprzyjających rozwojowi osobowości.

    Teoretycy i badacze procesów komunikowania masowego podkreślają szczególnie duży wpływ środków masowego przekazu na młodych ludzi. Jak potwierdzają badania, wpływ ten zależy od indywidualnych cech odbiorców oraz charakteru treści i form przekazu. Atrakcyjność środków masowego przekazu, szczególnie dla dzieci, sprawia, że środki te mogą zawładnąć ich czasem, zdezorganizować życie, a także rozbudzić pragnienia, chęć posiadania, nabywania ułatwień życiowych, pozostawiając zupełnie na boku wartości ludzkiego trudu i poświęcenia1.
    Dzieci są szczególnie podatne na medialne oddziaływania, nie potrafią bowiem samodzielnie, w sposób trafny i mądry wybierać, wartościować i oceniać przekazywane informacje. Środki przekazu angażują czas dziecka i odrywają je od ambitniejszych zajęć.
    Nowe media ukazują świat w sposób niezwykle zróżnicowany, lansując beztroskę, przemoc bądź okrucieństwo. Konfrontacja doświadczeń bohaterów medialnych z własnymi może być frustrująca bądź pobudzająca do działań twórczych2.

    Stosunkowo nowe oddziaływanie wychowawcze stanowią gry komputerowe, wespół z psychologicznymi mechanizmami3 występującymi przy korzystaniu z nich. Od zarania gry były wykorzystywane dla przyjemnego spędzania czasu. Z chwilą nastania ery informatycznej naturalną koleją rzeczy powstały również gry komputerowe4, bazujące na rozwoju matematyki, cybernetyki, psychologii oraz teorii systemów. Pierwsze programy-gry miały skromną grafikę, często były to labirynty linii, wśród których poruszały się jakieś symbole; obecnie wiele ukazujących się na rynku gier przygodowych (adventure games), wykorzystujących często interakcyjne5 możliwości komputera, posiada zaawansowaną grafikę i animację.
    Gry komputerowe można dzielić różnorako6. Kryterium podziału mogą stanowić cechy, jakich dana gra wymaga od grającego (np. gry zręcznościowe, logiczne). Jako kryterium podziału można także przyjąć miejsce akcji (symulatory lotnicze, kosmiczne czy lądowe), sposób przeprowadzania (gry strategiczne), bądź wreszcie ilość grających. Grać można bowiem w pojedynkę, w grupie, przy jednym komputerze lub też z pomocą wielu komputerów za pośrednictwem sieci komputerowej. W grach logicznych grający odwołuje się, oprócz rywalizacji i współzawodnictwa, do kalkulowania i kombinowania. Początek gry, będący sytuacją wyjściową, stanowi podstawę umożliwiającą najróżniejsze kombinacje. W grach zręcznościowych, w których dużą rolę odgrywa przypadek, grający może w pewnym stopniu wpływać na końcowy wynik gry. Gdy przegra, otrzymuje słowne lub tekstowe komunikaty zachęcające do kolejnej gry, co jednocześnie podkreśla nastrój rozrywki, dając graczowi nadzieję na zwycięstwo w przyszłości.

Kulturotwórczy aspekt gier komputerowych

    Grający koncentruje się, aby odnieść zwycięstwo nad rywalem znajdującym się w analogicznych warunkach, bądź też tak kieruje głównym bohaterem, z którym się utożsamia, by pokonać swych przeciwników - innych bohaterów. Gra wymaga, oprócz podporządkowania się pewnym arbitralnym konwencjom, także wysiłku, cierpliwości, zręczności i pomysłowości, pozwala zmierzyć się z przeciwnikiem lub osiągnąć określony cel w wyznaczonym czasie. Zwycięstwo w grze zależy od szybkości, zręczności, pomysłowości, pamięci. Niejednokrotnie oprócz woli gry wymaga też napiętej uwagi, wielokrotnego treningu, zdyscyplinowania i wytrwałości, akceptacji miejsca akcji (umownego i fikcyjnego), oraz poddania się akcji gry. Grający podejmując działania bohatera zapomina o własnej osobowości, często udaje kogoś innego. Przebranie bohatera spełnia niejednokrotnie rolę cennego rekwizytu mającego na celu zmianę powierzchowności i wzbudzenie strachu u innych. W przypadku gier toczących się w wirtualnym świecie mamy do czynienia z oderwaniem się od rzeczywistości. Grający poddaje się iluzji wirtualnej rzeczywistości. Zasady gry ulegają wypaczeniu, następuje zatarcie granicy między grą i zabawą a rzeczywistością7.
    W grach element rywalizacji przejawia się nawet wtedy, gdy podczas gry brakuje rywali. Pokonywanie trudności, bicie różnorakich rekordów czasu, szybkości, precyzji ma na celu dorównanie lub prześcignięcie innych, by za wszelką cenę dobrze wypaść przy porównywaniu swych umiejętności z innymi graczami. Istotnym mechanizmem gier jest zamiłowanie do współzawodnictwa, zdawanie się na los oraz przyjemność związaną z naśladowaniem. Gdy grający spotykają się, by grać w kawiarniach internetowych bądź grają ze sobą poprzez sieć komputerową, gra staje się czynnikiem nawiązania kontaktu8. Mimo że u podstaw zabawy czy też gry odnajdujemy swobodę, odprężenie i fantazję, to jednak jej istotą są określone reguły. To reguły gry sprawiają, że jest ona płodnym i ważnym narzędziem kultury. Walor kulturotwórczy gier wynika również z tego, że "dają one świadectwo wartościom intelektualnym i moralnym danej kultury, przyczyniając się ponadto do ich precyzowania i rozwijania"9. W grach komputerowych spotykamy niekiedy pokusę zdania się w swych poczynaniach na niedostępne moce i autorytety. Może to powodować wypaczenie czy przekreślenie konwencji gry, co jest wyrazem upadku kultury10. Jeśli zasady gier odpowiadają potrzebie zaspokojenia wielkich pragnień, to może ono nastąpić jedynie w hipotetycznych, idealnych warunkach. Gry z jednej strony umożliwiają zaspokajanie pragnień grającego, z drugiej zaś strony uodparniają grającego na analogiczne sytuacje w świecie rzeczywistym.
    Gra zatem jest nośnikiem wartości (bądź antywartości) kulturowych. Kultura w pewnej mierze bierze swój początek z zabawy, korzysta bowiem z postawy poznawczej, z poszanowania określonych reguł, z dystansu wobec życia11. W danej kulturze lansuje się określone gry i zabawy. Niektóre z nich pozostają w harmonii z wartościami instytucjonalnymi danej kultury, potwierdzając ją, inne przeciwstawiają się kulturze, pełniąc funkcję kompensacyjną12.
    Gra może stanowić źródło płodnych konwencji, sprzyjających rozwojowi kultury. Może pobudzać pomysłowość, inwencję, uczyć lojalności, dostarczać przykładów współzawodnictwa. Ale może też stanowić kompensatę, w której następuje pofolgowanie nagannym skłonnościom, powszechnie potępianym.
    Dzięki grze przeciwstawiamy się monotonii, determinizmowi, brutalności natury, uczymy się tworzyć ład, gospodarować i ustanawiać sprawiedliwość. Gra będąca odmianą zabawy nie może sprowadzać się do poziomu błahej rozrywki13. Dzieci w grach mogą naśladować zachowania dorosłych, co stanowi dla nich przyjemność. Niejednokrotnie światem gier rządzą określone zasady w sposób absolutny, nie znoszący sprzeciwu, akcja może toczyć się w świecie fikcyjnym, zaniedbującym wiele praw rządzących światem realnym.
Urzeczenie grą może sprawiać, że gracz nie zawsze odczuwa zmęczenie i z trudem zdaje sobie sprawę z tego, co się dzieje dookoła14. Może doznawać przyjemności z przebiegu gry, który to przebieg w dużej mierze zależy od niego. Czerpie przyjemność z gry, gdy daje odpowiedzi, doświadcza rodzących się nieustannie nowych sytuacji, gdy zmaga się z przeciwnościami stawianymi przez świat zewnętrzny. Czyni to wykorzystując wiedzę i zręczność. Gra jest fikcyjnym wizerunkiem życia, przedstawiając świat idealny, uporządkowany, bądź pełen chaosu. Zdarza się, że grający w pewnym zakresie może improwizować. Dotyczy to zwłaszcza gier w wirtualnej rzeczywistości, prowadzących do oszołomienia i ekstazy polegającej na unicestwieniu wszelkiej świadomości. "Dążenie do transu i wewnętrznej paniki podporządkowuje sobie w człowieku rozum i wolę. W rezultacie człowiek staje się niewolnikiem dwuznacznych i upajających uniesień, dzięki którym czuje się bogiem, w istocie zaś traci własne człowieczeństwo i ostatecznie ulega zagładzie"15.
    Ponieważ gra jest czynnikiem kulturotwórczym, a zarazem stanowi wycinek obrazu kultury, można podjąć próbę określenia pewnych kultur (subkultur) biorąc za punkt wyjścia określone gry. Gra dostarcza bowiem informacji na temat upodobań jej użytkowników, zaś poprzez określone mechanizmy psychologiczne, a także przez to, że zakładają one pewien typ reakcji, wyrabia postawy, nawyki i sprzyja określonym zachowaniom.

Gry komputerowe a wychowanie

    Zagrożenia związane z "komputekracją"16, z przekraczaniem możliwości psychicznych człowieka, z wejściem w nieznane, tworzone przez siebie tajemne światy, nabrały szczególnego znaczenia przy wprowadzeniu do powszechnego użytku gier komputerowych o treściach magicznych, niejednokrotnie zawierających symbolikę satanistyczną.
    Wśród gier spotykamy także mające związek z wirtualną rzeczywistością (VR). Są one wyrazem dążenia człowieka do stworzenia alternatywnej przestrzeni życia duchowego i fizycznego17, są realizacją pokusy kreowania, aby być jak Bóg. Gry VR są wciągającą zabawą, jednak należy pamiętać o ich niekorzystnym wpływie na grających. Wiele osób po skończonej grze skarży się na bóle i zawroty głowy18.
    W grach bardzo szkodliwy, lecz ogromnie rozpowszechniony jest akcent brutalności i okrucieństwa. Są to propozycje z gatunku "bij-zabij", oferowane niezależnie od klasy sprzętu. Realizm przedstawianych na ekranie obrazów i dokładność unicestwiania przeciwników zależy od klasy wyposażenia sprzętu. Wśród gier przeważają programy zawierające elementy okrucieństwa i przemocy19.
    Inną grupę stanowią gry pornograficzne - od najprostszych: zestawy obrazków, puzzle, rozbierane pokery, po gry erotyczne i tzw. cyberseks20. Ogromne możliwości w urozmaiceniu tych programów przyniosła technika ich zapisu na płytach kompaktowych ze względu na nieporównywalnie większą ich pojemność.
    Komputer przy właściwym jego wykorzystaniu daje szanse i możliwości wychowawczego oddziaływania i wspierania rodziców, poprzez przekazywanie wartości, norm społecznych, wzorów zachowań, poprzez inicjowanie u dziecka istotnych dyspozycji osobowych: zainteresowań, aspiracji, postaw, potrzeb. Wychowawcze oddziaływanie multimediów polega również na tym, że przyspieszają proces wkraczania dzieci w kulturę, stwarzają możliwości naśladowania lansowanych wzorów zachowań. Częsty i chętny kontakt z programami multimedialnymi stwarza możliwość wzbogacenia zasobu umysłowego, stymulowania aktywności intelektualnej, społecznej. Daje to szansę wykorzystania treści zawartych w programach multimedialnych w realizacji zadań wychowawczych oraz rozwiązywaniu problemów i trudności wychowawczych. Fakt współprzebywania rodziców i dzieci podczas korzystania z multimediów mógłby być inspiracją dla rodziców do podejmowania różnorodnych działań wychowawczych, niekiedy natychmiastowych, na reakcje i zachowania werbalne i instrumentalne dziecka. Multimedia dzięki prezentowanym treściom mogą być dla rodziców źródłem wiedzy, wzorów postępowania wychowawczego, metod oddziaływań wychowawczych, praktycznych wskazówek. Mogą także dostarczać motywów do prowadzenia rozmów z dzieckiem oraz inspirować do podejmowania konkretnych działań wychowawczych. Odbiór programów multimedialnych może oddziaływać inspirująco na niektóre formy aktywności rodzinnej. Wspólne korzystanie z programów multimedialnych może przyczynić się do umocnienia więzi łączącej członków rodziny.
    Z wychowawczego punktu widzenia istotne jest, że programy multimedialne (nade wszystko większość gier) kształtują agresję u dzieci i młodzieży poprzez ukazywanie w nadmiarze scen przemocy. Początkowe silne pobudzenie emocjonalne na skutek wielokrotnego oglądania takich scen prowadzi do zobojętnienia i braku reakcji na przedstawiane obrazy21. Wpływ gier na postawy i zachowania dzieci i młodzieży zaznacza się przede wszystkim w sferze zachowań zewnętrznych. Wielość scen agresji wyrabia przekonanie o powszechności agresji oraz powoduje utratę wrażliwości na ból, cierpienie czy przemoc. Sceny takie, przedstawione z obojętnością, ułatwiają naśladowanie agresywnych zachowań22.
    Psychologiczne badania agresji koncentrujące się na opisach różnorodnych form tego zjawiska oraz na analizie jego uwarunkowań wskazują, że usuwanie agresji może polegać na likwidowaniu okoliczności podwyższających prawdopodobieństwo tego rodzaju zachowania23. Podaje się dwie przeciwstawne hipotezy co do funkcji motywu agresji w multimediach. Jedna, nieudowodniona, zakłada funkcje kataraktyczne i sublimujące: uwalnianie widza od agresywnych dążeń, dostarczanie zastępczego zaspokojenia. Druga hipoteza mówi o wyzwalaniu rzeczywistych czynów agresywnych i dostrzega agresywność jako cechę osobowości ludzi obcujących z agresywnymi obrazami24. Również obserwowanie agresywnych czynności innych osób nie prowadzi do usunięcia agresywności u dzieci. Fakt ten nie potwierdza wspomnianej wyżej hipotezy katharsis25. Należy podkreślić, że przez agresywność rozumiemy tutaj mechanizm psychologiczny ujmowany w kategoriach motywacyjnych. Za agresywną uznajemy osobę mającą potrzebę agresji, o silnie rozwiniętej motywacji szkodzenia i dokuczania innym26. Formowanie się agresywności rozumianej jako motywacja do agresji jest procesem długotrwałym, przebiegającym wraz z rozwojem psychicznym dziecka. Początkowe reakcje emocjonalne gniewu na doświadczone stany przykrości mogą przekształcać się w motywację do agresji.
    Wychowanie zaś winno prowadzić do umiejętności wyboru wartości, także do umiejętności poddania agresji ocenie moralnej w kategoriach dobra i zła27. Należy pamiętać, że korzystanie z programów multimedialnych w małym stopniu sprzyja uczeniu się zachowań społecznych. Natomiast bohater gier komputerowych, zwłaszcza atrakcyjny, "zdolny jest skłonić dziecko do nowych typów zachowań lub do wyboru określonego zachowania z repertuaru możliwych reakcji"28. Niestety, często są to zachowania aspołeczne, pełne agresji, brutalności i okrucieństwa.

Henryk Noga

mgr Henryk Noga - asystent w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Krakowie, absolwent Studium Teologii Rodziny przy Papieskiej Akademii Teologicznej w Krakowie oraz Instytutu Studiów nad RodzinĄ - ATK Warszawa.

Przypisy:

1. Por. H. Wistuba, Na styku kultury i techniki w kształtowaniu pełnego człowieka, [w:] F. Adamski (red.), Pluralizm w kulturze polskiej, Kraków 1988, s. 121-131.
2. E. Trempała, Edukacja nieszkolna (równoległa) - wprowadzenie, [w:] E. Trempała (red.), Edukacja nieszkolna (równoległa) w warunkach przemian w Polsce, Bydgoszcz 1994, s. 9.
3. A. Gurycka, Struktura i dynamika procesu wychowawczego, Warszawa 1979, s. 93-130.
4. Zob. H. Noga, Czy nowoczesność niweczy trud wychowania?, "Wychowawca" 1998, nr 5 (65), s. 39-41; M. M. Tytko, Wychowanie do informacji, "Wychowawca" 1998, nr 5 (65), s. 42-43.
5. Interakcja - wzajemne oddziaływanie na siebie osób, przedmiotów, zjawisk.
6. Nieco inną klasyfikację podaje S. Łukasz, zob. tenże, Magia gier wirtualnych, Warszawa 1998, s. 76.
7. R. Caillois, Żywioł i ład, Warszawa 1973, s. 349.
8. Tamże, s. 344.
9. P. Bagby, Pojęcie kultury [w:] F. Adamski (red.), Człowiek - wychowanie - kultura, Kraków 1993, s. 160-175; R. Caillois, Żywioł i ład, s. 328.
10. F. Adamski, Kultura między Sacrum a profanum [w:] F. Adamski (red.), Człowiek - wychowanie - kultura, Kraków 1993, s. 198-210, oraz por. R. Caillois, Żywioł i ład, s. 361.
11. J. Huizinga, Homo ludens, przekł. M. Kurecka i W. Wirpsza, Warszawa 1985, s. 73-74.
12. R. Caillois, Żywioł i ład, s. 375.
13. Tamże, s. 365-373.
14. Tamże, Warszawa 1973, s. 379.
15. Tamże, Warszawa 1973, s. 386.
16. A. Zwoliński, Demony komputerowego nieba, Kraków 1995, s. 18.
17. Por. W. Godzic, Oglądanie i inne przyjemności kultury popularnej, Kraków 1996, s. 157.
18. Wirtualna rzeczywistość. Nauka i technika, "Świat wiedzy", Kolekcja Marshala Cavedisha, s. 122.
19. Przykładem takiego programu jest gra przygodowa "Canon Fodder II". Trud uniknięcia śmierci przez dzielnych komandosów rekompensowany jest przez widok rozrywanych na strzępy, krwawiących ciał przeciwników. Można ich zabijać z pistoletu maszynowego, rozjeżdżać gąsienicami czołgów. Wszystkie te elementy, a szczególnie widok trzepoczącego się w agonii niedokładnie trafionego żołnierza może powodować znieczulicę w realnym życiu.
20. P. Robinson, N. Tamosaitis, P. Spear, V. Soper, Cyberseks, Warszawa 1995, s. 268-329.
21. M. Braun-Gałkowska, Oddziaływanie obrazów przemocy na psychikę, "Ethos" 1997, nr 40, s. 46-47.
22. M. Braun-Gałkowska, Wpływ telewizyjnych obrazów przemocy na psychikę, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1995, nr 6, s. 13-16; M. Braun-Gałkowska, A. Gałkowska, J. Ulfik, Zabawa w zabijanie, "Scriptores Scholarium" 1997, nr 1 (14), s. 115; A. Gała, I. Ulfik, Oddziaływanie "agresywnych" gier komputerowych na psychikę dzieci, Lublin 2000.
23. A. Frączek, Wychowanie a agresja, "Psychologia Wychowawcza" 1970, nr 2, Tom XIII, s. 170.
24. T. Bach-Olasik, Oddziaływanie telewizji na zachowania agresywne dzieci i młodzieży, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze 1993, nr 2, s. 57.
25. A. Frączek, Wychowanie a agresja, "Psychologia Wychowawcza" 1970, nr 2, Tom XIII, s. 170.
26. L. Kirwil, Formowanie się agresywności u dzieci, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze"\, 1992, nr 10, s. 427.
27. L. Kirwil, Formowanie się agresywności u dzieci, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1992, nr 10, s. 428-429.
28. T. Bach-Olasik, Oddziaływanie telewizji na zachowania agresywne dzieci i młodzieży, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1993, nr 2, s. 58-59.