Za osiem miesięcy absolwenci gimnazjum nie pójdą do przygotowanych dla nich w wyniku reformy liceów profilowanych i szkół zawodowych. Według zapowiedzi minister Krystyny Łybackiej, kształcić się będą w trzyletnich liceach ogólnokształcących, trzyletnich liceach profilowanych ogólnozawodowo, czteroletnich technikach oraz dwuletnich szkołach zasadniczych.
    Jak wyglądać będzie organizacja tych szkół? Jakie będą istniały w nich przedmioty i odpowiadająca im liczba godzin? Jaka będzie podstawa programowa nauczania, jakie programy i podręczniki? - Nikt w Polsce nie zna dziś odpowiedzi na te pytania. Wymienione szkoły istnieją na razie w zapisie prawnym w postaci nazw nadanych im przez twórców.
    Przygotowanie nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych do nowego roku szkolnego może polegać więc w chwili obecnej jedynie na dobrej znajomości rzeczy i śledzeniu rozwoju sytuacji.
    Przyglądając się najnowszym zmianom w zakresie struktury szkół ponadgimnazjalnych w Polsce, przyjętym przez Parlament na wniosek minister Krystyny Łybackiej, postarajmy się przeanalizować możliwe rozwiązania i przewidzieć dalszy rozwój wydarzeń.
    Zaistniałe w postaci nazw szkoły ponadgimnazjalne odpowiadają dotychczasowemu stanowi sieci szkolnej, nie wprowadzają zmian systemowych zapowiedzianych w reformie. Nie będą to jednak szkoły starego typu.

Trzyletnie liceum ogólnokształcące

jest szkołą o rok krótszą od obecnej. Nie pasują do niej dotychczas stosowane programy nauczania, z których zresztą znaczną część treści uczniowie zrealizowali już w gimnazjum. Równocześnie jednak wiadomo, że przez dziewięć miesięcy nie ma możliwości opracowania nowej podstawy programowej do trzyletniego liceum, napisania do niej programów, wydania podręczników (najkrótszy cykl wydawniczy podręcznika trwa obecnie półtora roku).
    Autorom trzyletniego liceum pozostanie tylko jedno wyjście: odwołanie się do istniejących podstaw programowych liceum profilowanego w zakresie profilu proakademickiego, w oparciu o które wydawnictwa edukacyjne kończą właśnie przygotowywanie zestawów programów i podręczników. Taka decyzja wpłynęłaby w dodatku uspokajająco na nastroje panujące wśród wydawców, którzy w przypadku zmiany podstaw programowych grożą nawet wytoczeniem spraw sądowych przeciwko kierownictwu MEN.
    Przewidywane rozwiązanie nie stanowi jednak końca trudności; przeciwnie - po jego przyjęciu zrodzą się dylematy nowe. Podstawy programowe liceum profilowanego są dwie: do kanonu i do profilu. Pierwsza zawiera treści obowiązujące wszystkich uczniów, przydatne w codziennym życiu i stanowiące podstawę do poszerzania wiedzy w danej dziedzinie w oparciu o przekaz popularnonaukowy. Druga, w zakresie kształcenia proakademickiego, stanowi dobór treści szczególnie przydatnych przy podejmowaniu studiów i powiązanych z metodyką pracy akademickiej. Kształcenie w liceum profilowanym zakładało specyficzną organizację zajęć, w której rozszerzenie profilowe wybranych przez ucznia przedmiotów (zdawanych zazwyczaj przez niego na egzaminie maturalnym) zawierało nowe, w stosunku do kanonu, treści. Na ich realizację przypadała w przypadku większości przedmiotów liczba godzin nie mniejsza niż na sam kanon nauczania (20% całego czasu pracy w liceum profilowanym uczeń miał poświęcać wyłącznie na poszerzanie wiedzy z trzech wybranych przez siebie przedmiotów). Taka organizacja nauczania w profilu nie da się wprost przetransponować na zajęcia obowiązkowe i fakultety w liceum ogólnokształcącym.
    Oparcie programu liceum ogólnokształcącego wyłącznie o podstawę programową w zakresie kanonu nauczania obniżyłoby poziom kształcenia w liceum. Włączenie części tylko treści profilu proakademickiego do programu proponowanego liceum wymagałoby prac zespołów przedmiotowych nad konstrukcją nowej podstawy programowej - brak na to czasu. Zaadoptowanie całej podstawy kształcenia w profilach jest możliwe pod warunkiem przyjęcia w liceum ogólnokształcącym takiej jak w liceum profilowanym organizacji zajęć. Wypada tylko oczekiwać na decyzje MEN w tej sprawie, mając nadzieję, że problem zostanie zauważony.

Liceum profilowane

o 12 profilach ogólnozawodowych to szkoła nie mająca nic wspólnego, prócz nazwy, z liceum profilowanym projektowanym w reformie, posiadającym (obok proakademickiego) cztery profile prozawodowe. Odpowiada raczej obecnemu liceum zawodowemu. Wśród osób nie wtajemniczonych w kształcenie zawodowe może zrodzić się pytanie: czemu liczba profili - 4 lub 12 - jest tak istotna, że decyduje o typie szkoły, a więc o jej funkcji w systemie edukacji? Wyjaśnijmy tę sprawę.
    Cztery profile prozawodowe były zaprojektowane jako kierunki kształcenia ogólnego, adresowane do tych uczniów, którzy zdobywać mieli w przyszłości którykolwiek z licznych, rejestrowanych w Polsce czy nie rejestrowanych jeszcze zawodów. Profile te nie stanowiły namiastki kształcenia zawodowego lecz poszerzenie kształcenia ogólnego ucznia w kierunku jego zainteresowań prozawodowych. Miały przygotowywać do:

• pracy z urządzeniem i materiałami w profilu techniczno-technologicznym,
• pracy projektowej w środowisku przyrodniczym w profilu środowiskowo-rolniczym,
• pracy z człowiekiem, w profilu społeczno-usługowym,
• pracy w środowisku artystycznym i animacji kultury w profilu kulturowo-artystycznym.
  

    Tematy zajęć profilowych, zaczerpnięte z takich nauk jak socjologia czy psychologia, stanowiły tu przedłużenie kształcenia ogólnego w kierunku ułatwiającym uczniom uzyskanie pewnych predyspozycji, wykształcenie cech charakteru i postaw, pożądanych w danym rodzaju pracy zawodowej. Takie właśnie predyspozycje wysuwają dziś zdecydowanie na pierwsze miejsce pracodawcy, sytuując je przed umiejętnościami praktycznymi osób poszukujących pracy. Przyjęcie przez szkołę określonego nachylenia profilowania, czyli oparcie nauczania o przykłady zaczerpnięte z konkretnych zawodów, miały jedynie stanowić pomoc dla tych z absolwentów, którzy z różnych przyczyn poszukiwać będą szybkiego zatrudnienia na lokalnym rynku pracy.
    Kształcenie w szkole o dwunastu profilach nie jest już kształceniem ogólnym. Z racji krótkiego czasu nauczania nie daje też przygotowania do konkretnego zawodu. Mówimy w takim przypadku o kształceniu ogólnozawodowym.

Czteroletnie technikum

ma umożliwiać uczniom zdawanie egzaminu maturalnego po trzecim roku nauki, tak by w czwartym roku realizowali oni wyłącznie program przygotowania zawodowego. Jest to z pewnością rozwiązanie o wiele lepsze niż w przypadku matury zdawanej na zakończenie szkoły, zwłaszcza gdy przez pierwsze trzy lata szkoła koncentrować się będzie na kształceniu ogólnym. Ułatwi to uczniom z techników dostanie się na studia; mogą przecież kandydować na nie już po trzecim roku nauki!
    Jest tylko jeden problem. Roczna nauka zawodu to chyba zbyt mało w stosunku do proponowanego w projekcie reformy dwuletniego kształcenia zawodowego, które miało być prowadzone w rozbudowanym systemie policealnym, a przecież w obu przypadkach uczeń otrzymuje ten sam tytuł zawodowy. Nawet na poziomie zasadniczym nauka zawodu planowana jest przecież na 2 lata.
    Proponowane w reformie przesunięcie ciężaru kształcenia zawodowego w Polsce na poziom policealny miało swoje głębokie uzasadnienie. Otwierało nowe możliwości prowadzenia praktycznej nauki zawodu poza szkołą, w Centrach Kształcenia Praktycznego i Centrach Kształcenia Ustawicznego, a także w zakładach pracy. Ułatwiłby to dostęp do nowocześniejszej niż spotykana w szkolnych warsztatach bazy technicznej, a także zawieranie porozumień uczniów z pracodawcami.
    Obecny projekt przychyla się do kształcenia zawodowego w dotychczasowej formie. Podstawa programowa kształcenia ogólnego w czteroletnich technikach nie jest znana.

Szkoła zasadnicza,

która w obecnym projekcie ma prowadzić kształcenie zawodowe, nie została określona. W szczególności nie wiadomo, czy zaadoptowana zostanie w niej zasada, przyjęta w projekcie reformy dla szkoły zawodowej, takiego zblokowania treści przedmiotów ogólnych, aby kształceniu ogólnemu nadać konkretne zadanie dźwigania kulturowego uczniów. Być może szkoła ta zachowa dotychczasowy charakter.
    Czy w związku z zaistniałymi ostatnio zmianami możemy mówić o budowaniu innego niż w reformie systemu szkolnictwa ponadgimnazjalnego? Odpowiedź nie jest jednoznaczna. Przedstawione szkoły nie mają wiele wspólnego ze szkołami zaprezentowanymi w projektach reformy. Równocześnie jednak nie budują one systemu.
     Aby jakiekolwiek działania reformatorskie mogły być określane jako budowanie systemu, muszą cechować się wewnętrzną spójnością. Postawione przez twórców reformy społeczne cele powinny znajdować swoje spełnienie w założeniach projektu zmian i adekwatnych przeobrażeniach organizacyjno-programowych, tak aby po kilkuletnim okresie praktykowania mógł projekt ten dostąpić weryfikacji ze względu na stopień realizacji postawionych celów. W ten sposób, na drodze ewolucji, zamyka się koło ustawicznego doskonalenia narodowych systemów edukacji.
    Postawione u podstaw polskiej reformy cele są aktualne. Przypomnijmy, są to:

• podniesienie poziomu edukacji społeczeństwa poprzez upowszechnienie wykształcenia średniego i wyższego,
• wyrównywanie szans edukacyjnych młodzieży,
• sprzyjanie poprawie jakości edukacji, rozumianej jako integralny proces wychowania i kształcenia.
  

(Reforma systemu edukacji - projekt, MEN, 1998).
    Cele te uzyskały urealnienie w założeniach projektu reformy. W obszarze szkolnictwa ponadgimnazjalnego zreformowany system opisały: Ustawa z dnia 7 września 1991r. o systemie oświaty wraz z późniejszymi zmianami, Ustawa z dnia 8 stycznia 1999 r. - Przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego wraz ze zmianą z dnia 23.08.2001 r., Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego, kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół oraz kształcenia w profilach w liceach profilowanych, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół. W tych samych aktach prawnych należy obecnie oczekiwać zmian.
    W szkołach podstawowych i gimnazjach wdrożony projekt reformy przeszedł pierwsze badania ewaluacyjne. Mogły być one oparte jednak wyłącznie na obserwacjach i odczuciach uczestników reformy, bez odniesienia do założonych celów; nie został bowiem wdrożony ostatni, decydujący jej etap, w znacznym stopniu nadający sens dotychczasowym zmianom.
    Jaka jest obecnie, po zaistnieniu tak zasadniczych zmian w zakresie projektu szkolnictwa ponadgimnazjalnego, szansa realizacji pierwotnych celów reformy? Przeanalizujmy aktualną sytuację.

    - Podniesienie poziomu edukacyjnego społeczeństwa i wyrównywanie szans edukacyjnych młodzieży to dwa cele, które jawią się jako nierozdzielne. Niski procent młodzieży uzyskującej wykształcenie w szkołach kończących się maturą pozostaje bowiem w ścisłym związku ze słabym wykształceniem młodzieży wiejskiej. Podczas gdy w dużych miastach na ogół każdy młody człowiek średnio zdolny i pragnący się uczyć idzie do szkoły kończącej się maturą (wg statystyki jest to 80% młodzieży), to na terenach wiejskich istnieją obszary, na których bez względu na zdolności i predyspozycje uczniów króluje do dziś kształcenie zasadnicze zawodowe. Ma to niezaprzeczalny wpływ na poziom bezrobocia.
    Panaceum na ten poważny problem społeczny miała być redukcja typów szkół, pociągająca za sobą zagęszczenie sieci szkół wiodących - liceów profilowanych. Szkoła ta była w założeniach "szkołą dla każdego", w swej elastycznej konstrukcji oferowała niezależne ścieżki dla uczniów najzdolniejszych, którzy w profilu proakademickim studiowaliby w rozszerzonym zakresie maksymalną liczbę przedmiotów oraz dla uczniów najsłabszych, wykorzystujących godziny dyrektorskie na dodatkowe przygotowanie do matury na jej podstawowym choćby poziomie. Zagęszczenie sieci miało sytuować licea profilowane blisko miejsca zamieszkania ucznia, eliminując konieczność zamieszkiwania w internacie, podwyższającego koszt nauki tak, że staje się ona niedostępna dla wielu rodzin wiejskich. Zagęszczenie sieci jednorodnych szkół to może nie efektowny, ale w obecnej sytuacji ekonomicznej jedyny realny sposób wyrównywania szans młodzieży z prowincji.
     Według Edukacyjnej mapy Polski - oferty dla absolwentów gimnazjów na rok szkolny 2002/2003, sporządzonej przez samorządy z uwzględnieniem deklaracji uczniów gimnazjów i ich rodziców, liceum profilowane skupiłoby już w pierwszym roku funkcjonowania 78% uczniów (średnia dla obszaru Polski). Był to procent odpowiadający 504 tys. miejsc w szkołach kończących się maturą, bardzo bliski założonemu (80%).
     Jak w obecnej sytuacji władze resortu zamierzają realizować główny cel reformy - wyrównywać szanse uczniów z prowincji? Wiadomo już przecież, że nakłady budżetowe na kształcenie dzieci wiejskich będą w przyszłym roku kilkakrotnie niższe niż obecne.

    - Sprzyjanie poprawie jakości edukacji to działania wielokierunkowe. Zmieniający się szybko obraz świata, oglądany przez pryzmat różnych dziedzin wiedzy, wymagał uruchomienia nowej drogi konstruowania i zatwierdzania programów i dopuszczania do użytku szkolnego podręczników. Pluralizm programowy jest dobry, stwarza jednak rozmaite potencjalne zagrożenia i w związku z tym wymaga czujności. Największym z zagrożeń jest rozminięcie się treści nauczania w poszczególnych szkołach. Dla jego uniknięcia różnorodne programy nauczania zostały spięte, niczym klamrami: w punkcie wyjścia - wspólną podstawą programową, a w punkcie docelowym - standardami wymagań egzaminacyjnych. Czy rezygnacja przez kilka lat z zewnętrznej matury, nie traktowanie jej jako istotnej części systemu, nie spowoduje "rozminięcia się" programowego szkół ponadgimnazjalnych, już na wstępie ich istnienia?
    Nowe zajęcia edukacyjne i nowe zagadnienia ujęte w podstawach programowych dla liceów profilowanych, a także zakres godzinowy ich realizacji odpowiadają wyzwaniom czasów obecnych a zarazem tradycjom polskiej szkoły. Są zbieżne z tendencjami rozszerzania funkcji współczesnej szkoły, w myśl których uczeń ma się uczyć, aby: wiedzieć, działać, żyć wspólnie, być coraz bardziej człowiekiem. Jako przedmiot nauczania wprowadzone zostały podstawy przedsiębiorczości, zainicjowano edukację medialną, regionalną i uczestnictwo w kulturze. Poszerzono treści z zakresu językoznawstwa, prawa, filozofii, ekologii, edukacji europejskiej i prozdrowotnej. Zmieniono cele i charakter nauczania biologii i fizyki. Zwiększeniu uległa liczba godzin nauczania języków obcych oraz rozszerzone zostały zasady wykorzystywania komputera jako narzędzia na wszystkie niemal przedmioty nauczania. Należy mieć nadzieję, że uczniowie liceów nie będą już określać treści nauczania szkolnego jako nieprzydatnych. W chwili obecnej nie znany jest jeszcze los podjętych w reformie zmian programowych w odniesieniu do zmienionych typów szkół.
    Obecne licea ogólnokształcące, jak wynika z badań testowych, to szkoły najsilniej krytykowane przez młodzież. Przy projektowaniu programu i organizacji nauczania w liceum profilowanym brane były pod uwagę wszelkie zarzuty kierowane pod adresem obecnych szkół; starano się uniknąć błędów. Szkoła ta stworzyła szansę na upodmiotowienie ucznia w procesie kształcenia. Dopasowywała się do jego potrzeb swą złożoną wewnętrznie strukturą oraz zasadami organizacji (np. odejście od systemu klasowo-lekcyjnego, przekraczanie szkolnych murów przy realizacji programów nauczania). Uczeń miał dokonywać wyboru nie tylko profili kształcenia ale i przedmiotów w profilu, decydować się na węższy lub szerszy zakres nauczania (posiadający swoją kontynuację w wyborze poziomu egzaminu maturalnego), wybierać kształcenie bardziej proakademickie lub praktyczne - prozawodowe. Szkoła szykowała miejsce zarówno dla uczniów mniej zdolnych jak i bardzo zdolnych, konstruując dla nich odrębne drogi, których wybór zależał wyłącznie od woli uczniów. Każda decyzja ucznia wiązała się przy tym z ponoszoną odpowiedzialnością. Elastyczność to cecha nowoczesnej, ambitnej szkoły. Zazdrościli nam tych rozwiązań przedstawiciele innych krajów, którzy zapoznawali się z projektem. Czy w liceum ogólnokształcącym zostanie uratowane cokolwiek z tych rozwiązań? Jedno jest dziś pewne: oderwanie sposobu zdawania matury od sposobu kształcenia musi zachwiać systemem.
    Tyle zarzutów i tyle pytań, na które brak jeszcze odpowiedzi rodzi zapowiedź wprowadzenia innych niż planowane w reformie typów szkół. Trudno doszukać się jakichkolwiek plusów tej decyzji, poza uspokojeniem nauczycieli zawodu, którzy nie obawiają się już tak bardzo zmiany miejsc pracy i konieczności przekwalifikowania.
    W oczekiwaniu na określenie programowe szkół ponadgimnazjalnych powinniśmy jeszcze przyjrzeć się bliżej istniejącym podstawom programowym kształcenia, wypracowywanym przez ostatnie lata przez powołane w tym celu zespoły przedmiotowe, dyskutowanym podczas społecznych konsultacji i zaaprobowanym ostatecznie przez uczelnie wyższe. Do dokonania takiego przeglądu zapraszam w następnym numerze "Wychowawcy".

Jolanta Dobrzyńska

Jolanta Dobrzyńska – b. Wicedyrektor Departamentu Kształcenia i Wychowania MEN, Członek ZespoŁu ds. Reformy Szkolnictwa Ponadgimnazjalnego