Zdolności empatyczne dzieci

    W ogólnym rozwoju człowieka dziedzina uczuciowa jest najbardziej "delikatna", wymagająca największej uwagi ze strony rodziców i wychowawców, a jednocześnie jest sferą, którą najtrudniej kształtować przez planowe, programowe, rozumowe działanie. Rozwój emocjonalno-społeczny dziecka dokonuje się więc w głównej mierze na drodze spontanicznych, okazjonalnych wpływów towarzyszących sytuacjom życia codziennego. W rozwoju tym istotną rolę odgrywa zdolność do współbrzmienia uczuciowego zwanego empatią. To właśnie w empatii upatrujemy nieraz źródła społecznych motywów postępowania jednostki. Czy można pomóc uczniowi w rozwoju tej umiejętności?
    Szkoła, oddziałując na ukształtowanie społeczno-moralnej sylwetki wychowanka, rozwija określone cechy osobowości, takie jak: samodzielność, obowiązkowość, wytrwałość, zdyscyplinowanie. Za jeden z głównych kierunków wpływu wychowawczego szkoły uważa się kształtowanie postaw społecznych sprzyjających prawidłowemu współżyciu w grupie, umiejętności panowania nad sobą. Rozwijanie w okresie wczesnoszkolnym tych zadatków uczuć moralno-społecznych, estetycznych, zainteresowań wymaga stosowania subtelnych metod wychowawczych. Należy bowiem pamiętać, że rozwój emocjonalny i moralny jest nie mniej ważny niż umysłowy.
    Przebywanie dziecka w szkole umożliwia nawiązywanie kontaktów interpersonalnych, które stają się podstawą jego permanentnego rozwoju emocjonalno-społecznego. Styka się ono z obowiązującymi w grupie normami i regułami postępowania, których trzeba przestrzegać. Sprzyja to wyzbywaniu się egocentryzmu i kształtowaniu się postaw społecznych. Oprócz działalności bezpośredniej, związanej z doświadczeniami i przeżyciami dzieci, dużą pomoc we wspomaganiu ich rozwoju stanowią filmy, przezrocza, ilustracje i literatura. Ważną rolę odgrywa książka, która ponadto rozwija zainteresowania, stymuluje rozwój intelektualny i uczuciowy. Odpowiednio dobrane utwory literackie pobudzają wyobraźnię, ukazują wzory właściwego współdziałania z otoczeniem. Można w nich bowiem znaleźć przykłady dobrej pracy, zaufania, przywiązania i szacunku dla dorosłych. Dzieci kierują się nieraz przekonaniem, że realne postawy społeczne winny odpowiadać postawom społecznym bohaterów utworu. Żywo reagują na utwory literackie, gdyż ich treść pobudza je do działania - często przedstawiają fabułę utworu w zabawach i pracach plastycznych.
    Obok tekstów literackich, kształtowaniu postaw służą także pogadanki, poprzez które nauczyciel stymuluje spontaniczne wypowiedzi uczniów, prowokuje do mówienia za pomocą replik. Tematyka pogadanek wiąże się zarówno ze wzorami postępowania, jak też z konkretnymi zachowaniami przejawianymi przez dzieci w różnych sytuacjach życia szkolnego.
    W ogólnym rozwoju dziecka ogromną rolę - zaraz po rodzicach - odgrywa osoba nauczyciela. Jego zachowanie dostarcza licznych wzorów współżycia społecznego. Korzystny wpływ na proces emocjonalno-społeczny wywierają modele bezkonfliktowego zachowania się nauczyciela, życzliwej postawy wobec dzieci, sprawiedliwego oceniania ich osiągnięć. Nie zawsze jesteśmy w stanie oddziaływać na wychowanka, ale możemy próbować stworzyć takie warunki, by doświadczenia dzieci wyniesione z kontaktów rówieśniczych sprzyjały ich rozwojowi emocjonalnemu i społecznemu. Stosowanie zachęt, pochwał i nagród w dużym stopniu pomaga regulować społeczne zachowania wychowanków.
    Na rozwój emocjonalny ucznia - obok osoby wychowawcy - wpływają istotnie warunki życia w zespole, środowisko, w którym się uczy. Warunki te dostarczają mu bowiem wielu wrażeń, mogących wpływać zbyt pobudzająco, wywoływać zmęczenie i zakłócenia równowagi emocjonalnej. Rolą placówki jest zatem zapewnienie dziecku przyjaznej atmosfery i bezpieczeństwa.
    Wskutek licznych przeżyć i doświadczeń wywołujących u dziecka różnego rodzaju uczucia, rozwija się u niego wrażliwość emocjonalna, a zatem także zdolności empatyczne. Dzięki temu kilkulatek potrafi rozpoznać stany uczuciowe innych i, nawet nie rozumiejąc przyczyny, dostosowywać się do nich. Jest mu smutno, gdy matka się smuci, gdy słucha smutnego opowiadania, gdy ogląda smutne przygody filmowego bohatera. Reakcje te miewają czasem charakter prostych emocji, gdy bodźce są zbyt silne lub niezrozumiałe. Ważnym podłożem rozwoju empatii u dziecka są jego interakcje z rodzicami, wychowawcami i rówieśnikami. M. Hoffman i H. Saltzstein sugerują, iż wczesny rozwój emocjonalnej empatii u dzieci stanowi emocjonalne i kognitywne (poznawcze) podłoże dla interioryzacji wartości moralnych i samokontroli (Rembowski J., 1986).

Istota empatii

Zjawisko empatii znane było na długo przed nadaniem mu nazwy, która pojawiła się w terminologii psychologicznej w 1909 roku za sprawą amerykańskiego psychologa E. Tichnera. Jej źródeł upatruje się bowiem już w starożytnej filozofii, a w późniejszych wiekach stanowiła ona także przedmiot rozważań reprezentantów etyki, estetyki, socjologii i psychologii.
Przez nieomal cały XX wiek empatia była przedmiotem badań empirycznych dla przedstawicieli nauk społecznych, zwłaszcza dla psychologów. Trudno jednak o syntezę wyników poszczególnych badań, bowiem różni badacze w odmienny sposób rozumieją istotę empatii. Do dziś jest więc to termin wieloznaczny.
Wszystkie istniejące naukowe definicje empatii można uporządkować według trzech zasadniczych grup:

akcentowanie zdolności wczuwania się w emocjonalne stany innych; przy czym empatia może dotyczyć zarówno stanów emocjonalnych dodatnich, jak i ujemnych;
podkreślanie w empatii intelektualnego poznania;
łączenie dwóch poprzednich stanowisk (Knowska H., 1986).

    Tendencją ostatnich lat jest komplementarne ujmowanie empatii zakładające, iż zjawisko to ma naturę emocjonalno-poznawczą.
    Empatię można zatem rozpatrywać z wielu punktów widzenia, a przyjęte różne układy odniesienia powodują tworzenie odmiennych definicji teoretycznych i praktycznych. Ich wspólnym mianownikiem jest założenie, że empatia w swej istocie jest introjekcyjna. W związku z różnorodnością owych definicji utożsamiano ją z różnymi zjawiskami np. sympatią, życzliwością, współczuciem, projekcją, sentymentalnością i emocjonalnością.
    Psychiczne aspekty empatii można zatem podzielić na: uczuciowe (afektywne) i poznawcze (kognitywne). Za uczuciowe składniki empatii uważa się:

wrażliwość na uczucia innych osób;
zdolność do uczestniczenia w cudzych emocjach;
czasową identyfikację ze statusem innych.

Do składników poznawczych empatii zalicza się:

uznanie punktu widzenia innych osób;
przyjmowanie ich społecznej roli.

Niektórzy psychologowie poszukiwali odpowiedzi na pytanie, czy można poszerzać i pogłębiać empatię drogą ćwiczeń. Najnowszy przegląd literatury daje na to odpowiedź twierdzącą, m.in. skonstruowany przez C. Ridleya, S. Vaughana i S. Wittmana program treningu przeznaczony został dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym i oddziaływał na obydwa poziomy empatii - poznawczy i emocjonalny. W toku zajęć wychowawczych dziecko najpierw uczyło się identyfikowania uczuć innych osób, a następnie kształtowało w sobie zdolność wczuwania się w ich uczucia. Wyniki zaproponowanego przez Ridleya i innych treningu dowiodły, że dzieci poddane ćwiczeniom mają zwiększoną zdolność do odczuwania emocji innych osób na obu poziomach empatii. Autorzy tegoż programu uważają swoje przedsięwzięcie za bardzo udane z psychologicznego i pedagogicznego punktu widzenia. Według nich dobrze rozwinięte zdolności empatyczne ukształtowane w dzieciństwie owocują przez długie lata.
Powyższe stanowisko stało się niejako przesłanką wdrożenia do praktyki wczesnoszkolnej niektórych osiągnięć naukowych związanych z rozwojem wrażliwości empatycznej dzieci. W tym celu stymuluje się obecnie nauczycieli do prowadzenia zajęć służących pogłębianiu życia emocjonalnego wychowanków. Zachęca się zatem do wprowadzania elementów dramy, organizowania teatrzyków, zajęć umuzykalniających i plastycznych, występów recytatorskich stwarzających możliwości wczuwania się w sytuacje i uczucia dotyczące innych osób. Przeprowadzone w 1983 roku przez Morgana badania dowiodły, że "wzbogacone treściowo dydaktyczne i wychowawcze oddziaływania ze strony nauczyciela zwiększają poziom empatii u dzieci (...), co przejawia się autentycznie pozytywnym zachowaniem się w stosunku do kolegów" (Rembowski J., 1989).

Uczucia dziecka

    Wiek wczesnoszkolny cechuje intensywność i zróżnicowanie życia uczuciowego. Dziecko kilkuletnie na ogół jest pogodne, pozytywnie ustosunkowane do otoczenia, nie wykazuje silnej zmienności nastrojów, intensywnie angażuje się emocjonalnie w to, co dzieje się dokoła. Owa stabilizacja uczuciowa jest rezultatem społecznego dojrzewania dziecka, jego licznych kontaktów z rówieśnikami i dorosłymi oraz lepszej orientacji w świecie.
    Zachowanie równowagi, opanowanie gwałtownych reakcji nie jest jednak dla kilkulatka sprawą łatwą. Jego życie uczuciowe oscyluje bowiem pomiędzy przeżyciami przyjemnymi, a przykrymi. Doświadczeniom przyjemnym towarzyszą uczucia radości, szczęścia, zadowolenia, przykrym zaś - uczucia gniewu, strachu, smutku. Przyjrzyjmy się nieco bliżej tym właśnie reakcjom emocjonalnym.
    RADOŚĆ towarzyszy dobremu samopoczuciu dziecka. Źródłem przyjemnych przeżyć jest ruch (bieganie, skakanie) czy posiadanie upragnionych przedmiotów. Radosnych wzruszeń dostarcza dziecku także towarzystwo innych dzieci bądź dorosłych, których darzy ono sympatią. Cieszy je także zabawa oraz wysiłek prowadzący do sukcesu. Śmiech i radość wzbudzają również zabawne wydarzenia, obrazki, humor utworów literackich. U dziecka w wieku wczesnoszkolnym przyjemne doznania wywołuje także kontakt z przyrodą, oglądanie ilustracji, śpiew, taniec oraz własna twórczość.

Dziecko zdrowe i szczęśliwe łatwo znajduje powód do radości.

    STRACH u dziecka w tym wieku powstaje nie tylko bezpośrednio pod wpływem zewnętrznych bodźców, ale również na skutek pracy wyobraźni. U kilkulatka lęk ma często źródło społeczne - obawia się ośmieszenia, ujawnienia jakiejś wstydliwej sprawy, własnej wady fizycznej czy nieumiejętności. Dziecko w tym wieku lęka się także o losy najbliższych, o ich zdrowie i życie.
    Uczucie strachu w pewnych granicach spełnia pozytywną rolę w życiu dziecka, gdyż umożliwia wytworzenie się postawy samoobrony wobec fizycznego niebezpieczeństwa. Źródłem takich przeżyć, które pozwalają przeżyć strach bez ryzyka i groźnych następstw są utwory literackie. Wzruszenie wywołane przez wyobraźnię poszerza skalę przeżyć dziecka. Ono lubi odczuwać strach na niby i pokonywać go w zabawie.
Realne przeżycie strachu pociąga za sobą duży wstrząs i może pozostawić dłużej trwające lęki. Nadmierna lękliwość połączona z przygnębieniem i nerwowością dziecka świadczy o zaburzeniach jego rozwoju oraz niesprzyjających warunkach, w których dziecko żyje.
    GNIEW, w przeciwieństwie do strachu, pociąga za sobą agresywne formy zachowania dziecka. Jego wybuchy bywają odpowiedzią na agresywne zachowanie innych dzieci, częściej jednak dochodzi do nich wówczas, gdy otoczenie ogranicza swobodę działania dziecka, udaremnia jego oczekiwania i pragnienia. Czasami dziecko w wieku wczesnoszkolnym reaguje złością, chcąc zwrócić na siebie uwagę dorosłych, ale nie robi tego tak często, jak w latach poprzednich. W wieku wczesnoszkolnym przejawy złości towarzyszą zwykle konfliktom dziecka z otoczeniem oraz wtedy, gdy w swojej działalności natrafia ono na przeszkody. Kilkulatek jest też zdolny do protestu w przypadku naruszenia przez innych zasad, które już ma wpojone. Wybuchy gniewu u ucznia nie są jednak tak gwałtowne, jak u młodszych dzieci. Rzadko towarzyszą im ruchy typu: kopanie, gryzienie, plucie, bicie, krzyk, płacz, itp. (typowe dla przedszkolaka). Częściej wyraża złość poprzez słowną agresję - używając wyzwisk, złorzeczeń itd.
    Częste złoszczenie się może być przejawem wzmożonej pobudliwości nerwowej i wyrazem utrwalonej agresywnej postawy dziecka wobec otoczenia. Owa wzmożona pobudliwość może stać się przyczyną takich zaburzeń rozwoju jak: jąkanie, wtórne moczenie się, zanoszenie się, ssanie palców, nerwowy śmiech itp.
    SMUTEK u dziecka kilkuletniego objawia się najczęściej płaczem, choć zdarzają się u niego wybuchy rozpaczy typowe dla młodszych dzieci. Wywołany jest najczęściej utratą ulubionego przedmiotu, brakiem sukcesu bądź zetknięciem się ze zniszczeniem lub śmiercią. Źródłem smutku mogą być także niesatysfakcjonujące kontakty rówieśnicze. W procesie wychowania uczucie przykrości wywołuje się czasem świadomie w celu zapobiegania złym nawykom higienicznym, bądź niepożądanym formom postępowania. Własna przykrość pozwala bowiem dziecku lepiej zrozumieć krzywdę wyrządzoną innym - rozwija zatem jego wrażliwość empatyczną. Ważne jest jednak, aby z każdej przykrej sytuacji ułatwić dziecku powrót do równowagi emocjonalnej, nie powinno ono pozostawać w stanie długotrwałego rozdrażnienia, przygnębienia lub poczucia utraty życzliwości ze strony dorosłych. Długo trwający smutek, przygnębienie dziecka jest sygnałem niepokojącym, gdyż świadczy o jego złym samopoczuciu wywołanym stanem zdrowia lub przykrą atmosferą otoczenia.
    Pomimo pewnej stabilizacji uczuciowej dziecko w wieku wczesnoszkolnym wykazuje znaczną drażliwość i wrażliwość na ocenę jego osoby. Wychowane w kochającej rodzinie w aurze pełnej (nieraz przesadnej) aprobaty posiada wysoką samoocenę. Nagłe jego przejście do środowiska, w którym spotyka się z krytyką może spowodować szereg emocji negatywnych wpływających na zachwianie jego równowagi uczuciowej. Następstwem tego może być wytworzenie się poczucia mniejszej wartości, utrata zaufania we własne możliwości, niepewność, czasem agresja, przekorność i upór.
    Dziecko w tym wieku przejawia żywe zainteresowanie światem przyrody i niektórymi zjawiskami życia społecznego. Poznaje coraz więcej właściwości przedmiotów i chłonie z zaciekawieniem informacje o otoczeniu. Potrafi uczestniczyć w zajęciach, pracować zespołowo. Jego zdolność do empatii sprawia, że stany emocjonalne, które obserwuje w otoczeniu budzą i wzmacniają u niego wrodzone emocje. Czyjś gniew wywołuje u niego uczucie zalęknienia, złości lub wrogości. Uczucia tkliwe i serdeczne budzą skłonność do podobnych uczuć.

Edukacja empatyczna

Oddziaływania szkoły w sposób mniej lub bardziej zamierzony wpływają na pogłębienie wrażliwości emocjonalnej wychowanków, a co za tym idzie, wspomagają rozwój moralno-społeczny dzieci oraz przygotowują je do udanych kontaktów interpersonalnych w przyszłości. Rezultatom oddziaływań placówek dydaktyczno-wychowawczych przyglądała się w 1984 roku M. Kalliopuska. Na podstawie uzyskanych przez nią wyników sformułowano kilka wniosków. Po pierwsze: "empatia może być (i powinna) rozwijana w okresie dzieciństwa. (...), im wcześniej jednostka poddana jest edukacji empatycznej, tym efekty owej edukacji są bardziej trwałe". Po drugie: "jednostka empatyczna ma lepszy punkt startu dla wybierania najbardziej odpowiednich ze społecznego punktu widzenia wzorców zachowań". Po trzecie: "rozwinięta empatia jest niezmiernie cenną cechą osobowości (...). Zdolności empatyczne przyczyniają się bowiem do redukowania konfliktów między członkami grupy społecznej" (Knowska H. 1987). Pomagają one jednostce uwzględniać punkt widzenia, potrzeby, role oraz dobro innych ludzi.
Mariola Konik
Mariola Konik nauczycielka ksztaŁcenia zintegrowanego w Szkole Podstawowej nr 20 w Rybniku

Literatura:
Knowska H., O badaniu empatii, "Przegląd Psychologiczny", 1986, XXIX, 2.
Knowska H., Kształcenie empatii w szkole, "Psychologia Wychowawcza", 1987, 1.
Kohnstamm R., Praktyczna psychologia dziecka, WSiP, Warszawa, 1989.
Piaget J., Studia z psychologii dziecka, PWN, Warszawa, 1966.
Rembowski J., O empatii i niektórych sposobach jej badania, "Kwartalnik Pedagogiczny", 1986, 3/4.
Rembowski J., Empatia. Studium psychologiczne, PWN, Warszawa, 1989.