Egzaminacyjny proces porozumiewania się

Język służy porozumiewaniu się. Specyficzną sytuacją porozumiewania się, czyli przekazywania informacji jest sytuacja egzaminacyjna, w której wymieniony proces przebiega na wielu poziomach. Głównymi osobami biorącymi udział w porozumiewaniu się są: uczeń jako nadawca informacji o stopniu opanowania wiadomości i umiejętności oraz osoba dokonująca oceny i - tym samym - będąca nadawcą informacji zwrotnej określającej stopień opanowania wiadomości i umiejętności ucznia. W szkolnej sytuacji egzaminacyjnej opisywany proces porozumiewania się ma na celu nie tylko podsumowanie osiągnięć ucznia, ale przede wszystkim udzielenie wskazówek dotyczących dalszych działań prowadzących do uzyskania pożądanego stanu w zakresie zdobywania wiadomości i nabywania umiejętności. Nadawcami informacji zwrotnej są nauczyciele. W sytuacji egzaminu zewnętrznego informacja zwrotna ma postać punktową. W założeniu cechuje ją obiektywizm, ponieważ podstawą oceny punktowej są kryteria - zasady, którymi kieruje się egzaminator podejmujący decyzję o przekazaniu pozytywnej lub negatywnej informacji. Zasady przyznawania punktu ujmują poprawność językową lub nie. Od pierwszego egzaminu zewnętrznego przyjęto, że w przypadku zadań krótkiej odpowiedzi, czyli takich, w których egzaminowani uczniowie wykazują się swoimi wiadomościami lub umiejętnościami w krótkich wypowiedziach pisemnych, poprawność językowa nie stanowi kryterium decydującego o możliwości uzyskania bądź utracenia punktu. Czy jednak rzeczywiście stopień opanowania reguł obowiązujących w języku ojczystym nie ma wpływu na odniesienie przez ucznia sukcesu egzaminacyjnego?

Konstrukcje "systemowo możliwe"1

Co roku egzaminatorzy oceniający prace uczniów po egzaminie gimnazjalnym w części humanistycznej podejmują decyzję o przyznaniu lub nieprzyznaniu punktu w odniesieniu do odpowiedzi tworzonych na podstawie intuicyjnej znajomości języka, niepodporządkowanych regułom obowiązującym podczas posługiwania się nim. Uczniowie często formułują swoje wypowiedzi, stosując środki językowe zrozumiałe w sytuacji codziennego porozumiewaniu się w swoim środowisku rówieśniczym lub tak, jakby to oni sami byli również odbiorcami przekazywanych informacji. Ich komunikaty przybierają tym samym postać konstrukcji systemowo możliwych, czyli dopuszczalnych w zasobach naszego języka, ale nieprzekazujących w sposób jasny oczekiwanych informacji. Brak świadomego stosowania podczas formułowania odpowiedzi obowiązujących reguł w zakresie poprawności językowej powoduje często udzielenie odpowiedzi niezgodnej z intencjami ucznia, którą egzaminator musi ocenić na 0 punktów zgodnie z obowiązującymi kryteriami. Przykładem może być odpowiedź jednej z gimnazjalistek (egzamin w maju 2004 r.)

Zadanie 25.
Napisz, co symbolizowały krzyże i korony cierniowe znajdujące się na biżuterii modnej na ziemiach polskich w latach 60. XIX wieku.

Odpowiedź:
Okres powstań w państwie polskim, z którego pochodzi ta biżuteria, świadczy o tym, że Polacy czuli się uciśnieni i chcieli wyswobodzić się spod rządów okupantów, chcieli manifestować w ten sposób swój sprzeciw.

Powyższe zadanie sprawdzało umiejętność dostrzegania kontekstów - historycznego i religijnego. Treść wypowiedzi świadczy o tym, że jej autorka posiadała odpowiednie wiadomości z dziejów Polski, które stanowiły podstawę sformułowania poprawnej lub dopuszczalnej odpowiedzi. O egzaminacyjnym niepowodzeniu, czyli utracie tak ważnego w procesie rekrutacji punktu zadecydował brak świadomego posługiwania się zasobami języka. Uczennica przekazała informację zawierającą oczekiwane wiadomości, ale za pomocą konstrukcji składniowej, która nadała jej zupełnie inny niż zamierzony sens. Egzaminator nie mógł przyznać punktu, ponieważ podczas analizowania tej wypowiedzi uzyskał jedynie informację na temat znaczenia okresu powstań, a nie symboliki wskazanych elementów biżuterii. Konstrukcja wypowiedzi przystępującej do egzaminu gimnazjalistki jest systemowo możliwa, ale nie realizuje wymagań określonych w poleceniu oraz w zasadach przyznawania punktu głównie z powodu braku świadomego zastosowania reguł obowiązujących w języku polskim. Konsekwencją dokonania takiej obserwacji w trakcie analizy przytoczonej odpowiedzi jest postawienie pytania: na ile jej autorka była świadoma celu przekazywania informacji wskazanych w poleceniu? Można bowiem pokusić się o sformułowanie hipotezy, że przyczyną nadania wypowiedzi nieprecyzyjnej konstrukcji składniowej było ukierunkowanie ucznia w trakcie szkolnej edukacji jedynie na encyklopedyczne przekazywanie informacji z dziejów Polski2.

Problem desygnatu

Uczestnicy porozumiewania się muszą znać związki między wyrazami a odpowiadającymi im fragmentami rzeczywistości (przedmiotami, czynnościami, cechami, itp.), czyli, użyjmy przyjętego terminu, znać związki między wyrazami a desygnatami3.

Wyniki kolejnych egzaminów gimnazjalnych w części humanistycznej pozwoliły na dokonanie obserwacji w zakresie zasobu leksykalnego uczniów. Okazało się, że uczniowie kończący III etap edukacji mają problemy z korzystaniem z zasobu leksykalnego języka polskiego związane z rozpoznawaniem znaczeń poszczególnych wyrazów. Powodem egzaminacyjnego niepowodzenia uczniów jest bariera semantyczna, czyli brak rozpoznawania znaczenia słów występujących w treści zadań - zwłaszcza obcego pochodzenia - jak to miało miejsce w przypadku wyników niektórych zadań zamkniętych z arkusza Moda ma swoją historię z maja 2004 r.4
W 2005 roku można było zauważyć inne zjawisko związane z korzystaniem z bogactwa słownikowego języka polskiego. Podstawą sformułowania takiego wniosku było funkcjonowanie zadania 22, wymagającego od gimnazjalistów określenia, w jakiej roli występuje ojciec w utworze Czesława Miłosza pod tytułem Ojciec objaśnia.

Charakterystyczne jest, że wielu uczniów udzieliło odpowiedzi do tego zadania nie poprzez nazwanie roli osoby wypowiadającej się w wierszu (np. nauczyciela, przewodnika, itp.), ale poprzez nazwanie wykonywanej czynności zgodnie z sugestią zawartą w tytule: naucza, objaśnia, wyjaśnia, opowiada, wykłada. Autorzy tego typu odpowiedzi stosowali konstrukcje stanowiące odpowiedź na nieco inne pytanie: co robi ojciec? Z jednej strony tego typu wypowiedzi mogły być efektem zapisywania drogi rozumowania, ekonomicznego gospodarowania czasem (udzielenie odpowiedzi tylko na podstawie tytułu, bez analizy wiersza), ale nie można wykluczyć także problemów związanych z rozpoznaniem desygnatu postawionego pytania, czyli rozpoznania i precyzyjnego nazwania zjawiska występującego w wierszu. Świadczą o tym odpowiedzi, w których rozumowanie uczniów zostało zakończone nazwaniem roli ojca, ale nie za pomocą wyrazów obecnych w zasobie słownikowym języka polskiego i powszechnie używanych, lecz poprzez tworzenie neologizmów: np. objaśniciel, objaśniacz. Zasady przyznawania punktu wymagały od ucznia jedynie określenia roli ojca, dlatego wyżej przytoczone przykłady odpowiedzi można było uznać za poprawne. Gdyby jednak procesowi porozumiewania się towarzyszyły założenia związane z nazwaniem roli ojca, wielu gimnazjalistów miałoby problemy z uzyskaniem punktu z powodu bariery semantycznej związanej z rozumieniem polecenia i informacji zawartej w ich odpowiedziach.

Problem rozpoznawania sensu poszczególnych słów i doboru środków językowych ze względu na ich zakres znaczeniowy unaocznił się w szczególny sposób w błędnych odpowiedziach typu: ojciec występuje w roli ojca. Uczniowie przekazujący taką informację zrozumieli pytanie zawarte w poleceniu, nie potrafili jednak zweryfikować sensu swojej odpowiedzi. Warto zastanowić się, czy tylko z powodu pewnej bezmyślności podczas formułowania wypowiedzi, czy dlatego, że nadawali wyrazowi ojciec podwójne znaczenie: po raz pierwszy jako osobie wypowiadającej się w wierszu Miłosza, po raz drugi jako osobie pełniącej określone role społeczne - np. przewodnika w życiu.

Przytoczone przykłady odpowiedzi napawają niepokojem. Zadanie 22. z arkusza egzaminacyjnego z 2005 r. (Plemiona Europy) było bliskie ze względu na swoją konstrukcję szkolnemu doświadczeniu uczniów. Wymagało udzielenia odpowiedzi umożliwiającej wykorzystanie życiowych obserwacji. Tymczasem gimnazjaliści nie potrafili precyzyjnie nazwać zaobserwowanych zjawisk. Posługując się terminologią obecną w pochodzącym z Kultury języka polskiego cytacie, można stwierdzić, że dostrzegali desygnat, ale nie potrafili wybrać z zasobu słownikowego języka polskiego odpowiadającego mu wyrazu.

Podsumowanie

Aby porozumiewać się po polsku, tzn. tworzyć zrozumiałe dla innych wypowiedzi i rozumieć wypowiedzi tworzone przez innych, trzeba znać język polski5.
Oczywiste spostrzeżenie zawarte w powyższym cytacie jest szczególnie ważne w sytuacji egzaminu zewnętrznego. Znajomość - a przede wszystkim świadome stosowanie reguł obowiązujących w języku polskim - odgrywa istotną rolę w odniesieniu egzaminacyjnego powodzenia uczniów. Przytoczone w tym artykule przykłady odpowiedzi uczniów dowodzą, że przygotowanie do egzaminu polega nie tylko na przekazaniu określonych wiadomości czy kształtowaniu umiejętności. Egzaminacyjna sytuacja zadaniowa, w jakiej postawiony jest uczeń na zakończenie danego etapu kształcenia, wymaga przede wszystkim przygotowania go do rozumienia sytuacji komunikacyjnej, czyli odpowiedzenia na pytanie: jaki cel kryje się w treści zadania, a następnie doboru nie tylko adekwatnych informacji, ale - w równej mierze - środków językowych umożliwiających skuteczne przekazanie tych informacji. Warto zwrócić uwagę, że w takim kontekście świadome korzystanie z zasobów języka polskiego rozumianych jako zbiór reguł umożliwiających skuteczne porozumiewanie się jest podstawową umiejętnością decydującą o sukcesie egzaminacyjnym nie tylko w przypadku języka polskiego. Stąd wymagania precyzyjnego formułowania wypowiedzi powinny towarzyszyć także nauczaniu innych przedmiotów. W trakcie szkolnej edukacji uczniowie podczas sprawdzania osiągnięć powinni otrzymywać od nauczycieli różnych przedmiotów informację nie tylko o tym, co z zakresu edukacyjnych wymagań i w jakim stopniu opanowali, ale również ocenę sposobu przekazywania informacji w różnych sytuacjach zadaniowych.

MaŁgorzata Boba, Maria Michlowicz

Przypisy:
1. Termin zaczerpnięto z książki Danuty Buttler, Haliny Kurkiewiczowej, Haliny Satkiewicz, Kultura języka polskiego, Warszawa 1986, s. 16.
2. Do sformułowania takiej hipotezy skłaniają również ogólnikowe odpowiedzi do tego zadania, np. Symbolizowały one mocne przywiązanie Polaków do kraju, walkę za ojczyznę - świadczące o opanowaniu podstawowych wiadomości z historii Polski, ale bez przygotowania ucznia do ich funkcjonalnego wykorzystania w zakresie rozumienia i wyjaśniania znaczenia zjawisk historycznych.
3. Ibidem, s. 12.
4. Szczegółowe informacje na ten temat zostały zawarte w przekazanym do każdej szkoły Biuletynie Informacyjnym Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej Czego można się dowiedzieć o umiejętnościach uczniów na podstawie wyników części humanistycznej egzaminu gimnazjalnego z maja 2004 r.? Wymienione w tym artykule arkusze: Moda ma swoją historię i Plemiona Europy są dostępne na stronie internetowej OKE w Krakowie (www.oke.krakow.pl)
5. Ibidem, s. 11.