Programowe problemy szkoły

W szkolnictwie polskim istnieje potrzeba zmian programowych. Warto o niej rozmawiać.

Reforma, którą wprowadził minister Mirosław Handke w 1999 roku, wyzwoliła szkołę z ciasnych ram jedynie słusznych kierunków i treści nauczania.

Nowy dokument, Podstawa programowa kształcenia ogólnego, posiadał bardzo ogólny, wręcz lakoniczny zapis treści nauczania. Dało to autorom programów nauczania dużą swobodę interpretacji.

Wybór programu, tak jak i wybór podręcznika, stał się przywilejem nauczyciela. Standardy wymagań egzaminacyjnych spięły tę różnorodność szkolnego przekazu jednolitym opisem osiągnięć uczniów kończących szkołę podstawową, gimnazjum i szkołę ponadgimnazjalną. Pomysł wydawał się nie tyle śmiały, co ciekawy. Wyzwolił inicjatywę, kreatywność, ale zawiódł w wykonaniu.

Śmiem twierdzić, że nigdy nie było w polskiej oświacie ani czasu, ani potrzeby, ani politycznej woli, aby złe naprawiać a nienajlepsze doskonalić. Kolejne ekipy wkraczały do Ministerstwa Edukacji z całkiem nowymi pomysłami.

Z trudnościami w realizacji programu zmagał się więc przez ostatnie lata sam nauczyciel. Rozpoznawał je jako „przeładowanie programu” i „programowy chaos”. Określenia w pełni trafne, ale świadomość genezy tych problemów – rzadka.

Zanim kolejna ekipa minister Katarzyny Hall wprowadzi nową reformę, proponuję identyfikację aktualnych problemów polskiej oświaty w zakresie programu nauczania. Diagnoza przyczyn ułatwi pełne zrozumienie skutków i wyostrzy spojrzenie na prezentowane dziś przez MEN nowe projekty.

Problem 1

Trzy nakładające się na siebie dokumenty programowe: podstawa programowa, programy nauczania i standardy wymagań egzaminacyjnych nie są ze sobą spójne. Stało się tak za przyczyną nierozpoznanego wcześniej mechanizmu rynkowego. Programy i podręczniki powstawały w okolicznościach redakcyjnego wyścigu, często jeszcze w trakcie prac nad Podstawą programową. Konkurujące ze sobą programy różniły się zasadniczo treściami nauczania.

Zawierały nie tylko rozwinięcia zapisów podstawy programowej (w różnych proporcjach tematów), ale też materiał wykraczający daleko poza tę podstawę.

Dodatkowe treści będące czasem dziełem przypadku, a czasem świadomą decyzją autora, okazały się dla szkoły pułapką. Przekroczenie wymagań Podstawy programowej osiągnęło w skrajnych przypadkach aż 60% (!) przewidzianego dla ucznia zakresu wiedzy. Przekroczenie o 10−20% było normą.

Przy wyborze programu przez nauczyciela zadziałał mechanizm selekcji promujący programy atrakcyjne, a zatem bogate (czyt. obszerne). Nauczyciele przyjmowali je bez podejrzeń, bo któż nie wierzy ministerialnemu rzeczoznawcy, który swoim nazwiskiem potwierdza jego zgodność z podstawą programową? Nieświadomie przekazywano uczniom treści zbyteczne: ciekawostki (świetnie!), pozostałości tematów usuniętych wcześniej z programu (niepotrzebnie), tematy zaczerpnięte z następnego okresu nauczania (chaos).

W ten sposób uczniowie gimnazjum powtarzają często partie materiału przerabianego bez potrzeby w szkole podstawowej i zapoznają się z niektórymi tematami przypisanymi liceum.

Głęboką powszechną nieświadomość tego stanu rzeczy ujawniają nierzadkie publiczne wypowiedzi o rzekomo spiralnej konstrukcji Podstawy programowej. W każdym razie, na ugruntowanie treści koniecznych, wynikających z zapisów Podstawy programowej, czasu w szkole brakuje.

Poprawy tak zdiagnozowanej sytuacji można dokonać na dwa sposoby: a) w sposób szybki, prosty – poprzez weryfikację dopuszczonych przez ministra i funkcjonujących na rynku programów nauczania (pozbawienie ich treści nadprogramowych lub wyraźne oddzielenie tych treści), b) generalnie – poprzez opracowanie jednego, dostatecznie szczegółowego dokumentu programowego.

Ministerstwo Edukacji nigdy nie brało i nie bierze pod uwagę pierwszego z tych wariantów. Minister Katarzyna Hall pod hasłem „nowa podstawa programowa” tworzy quasi−program.

Problem 2

W 2001 roku minister Krystyna Łybacka realizując przedwyborcze obietnice wykonała ruch, który zerwał jedność programowo−organizacyjną polskiej oświaty na poziomie ponadgimnazjalnym. Pozostawiła w pierwotnym kształcie organizacyjnym licea ogólnokształcące, licea profilowane i technika, przypisując im jednak program zreformowanej szkoły. Nowy program, którego podstawową cechą była elastyczność, nie miał szans realizacji w sztywnej siatce godzin i przy zdefiniowanych odgórnie fakultetach. W szkołach ponadgimnazjalnych obserwujemy dziś największe, często dramatyczne zmagania nauczyciela z brakiem czasu na realizację materiału.

Minister Hall zadeklarowała dokończenie reformy szkół ponadgimnazjalnych. O dziwo, nie planuje jednak zmiany organizacji szkół w kierunku indywidualizacji nauczania – zmienia podstawę programową! Wyjątkowo głębokie sprofilowanie liceów nie pójdzie w parze z ich uelastycznieniem. To całkiem inna reforma.

Problem 3

W roku 2004 dzieci sześcioletnie, które już wcześniej uczęszczały masowo do „zerówek”, zostały objęte obowiązkowym kształceniem. Oddziały zerowe stały się etapem przygotowania do podjęcia nauki w szkole. Problem w tym, że nikt nie określił, co dziecko powinno umieć na tym etapie, na progu I klasy. „Zerówki” pracowały i nadal pracują w oparciu o Podstawę programową wychowania przedszkolnego.

Minister Hall wskazała na brak ciągłości programowej między oddziałem „zerowym” i oddziałem pierwszym przy uzasadnianiu potrzeby obniżenia wieku szkolnego. Tymczasem jedno z drugim nie ma nic wspólnego, przesuwa tylko problem na... pięciolatka. Natomiast nowa podstawa programowa rzeczywiście przynosi rozwiązanie. Przez uszczegółowienie wymagań określony zostaje próg gotowości szkolnej przedszkolaka – pięcioletniego przedszkolaka.

Jak widać, proponowane przez Ministerstwo Edukacji zmiany programowe w pewnej części – w zakresie uszczegółowienia i konkretyzacji podstawy programowej – odpowiadają na problemy szkoły. Spośród różnych wariantów MEN wybrał jednak rozwiązanie najbardziej radykalne. Reformuje szkołę od podstaw. Ile nowych problemów reforma ta przyniesie?

Głębokie profilowanie i jego skutki

Zdecydowanie najpoważniejszym problemem kształtowanej przez minister Hall oświaty będą następstwa skrócenia w Polsce kształcenia ogólnego – formalnie z 13 do 12 lat nauki, a realnie, z powodu głębokiego sprofilowania, do lat 10. Dodajmy do tego stratę w zakresie zdolności asymilacji wiedzy przez ucznia spowodowaną przesunięciem okresu kształcenia o rok w dół skali wiekowej, a zauważymy, że zmiana może być brzemienna w skutkach. Świat w tym czasie pracuje nad rozszerzeniem kształcenia ogólnego.

W praktyce będziemy uczyć sześciolatka mniej więcej tego, czego i dziś uczymy, utracimy zaś ucznia pełnoletniego, o najbardziej chłonnym umyśle. Dwunastolatka wyprawimy do gimnazjum, gdzie będzie poznawał podstawy dyscyplin wiedzy naukowej, ale trafiający do liceum piętnastolatek już tylko przez rok poddany będzie kształceniu ogólnemu. Dwa następne lata to przygotowanie do matury i studiów – wiedza wybiórcza (głębokie profilowanie).

Możemy próbować przewidywać skutki takich zmian programowych. Egzamin maturalny osiągnie być może dobry wynik, niemniej wiedza ogólna młodego człowieka wykazywać będzie cechy dyletanctwa. 30 godzin kształcenia ogólnego w liceum z biologii, geografii, chemii czy fizyki w stosunku do 240 godzin profilowania zrobi swoje! W przyszłości, nieźle przygotowany do pracy w laboratorium absolwent wydziału chemii będzie miał trudności w porozumieniu się z biologiem lub fizykiem. Coraz częstsze przekwalifikowania zawodowe będą przychodziły z większym trudem i pochłoną większe środki.

Polska oświata straci to, co ma najcenniejszego – długie, szerokoprofilowe, powszechne kształcenie, które obejmuje u nas, jak nigdzie w Europie, aż 91,7% młodzieży. Młody człowiek zostanie pozbawiony bazy wiedzy ogólnej, na którą narzeka, że nieprzydatna i łatwo zapominana, ale która mimo wszystko stanowi fundament dalszego jego rozwoju i dobrej ogólnej orientacji w świecie. Kraje Zachodu, po edukacyjnym eksperymentowaniu w kształceniu pragmatycznym zaczynają doceniać to, co nasze ministerstwo planuje właśnie zatracić.

Język, który zmienia przedszkole

Filozofowie mówią, że „język ma moc sprawczą”, że „zmienia rzeczywistość”. Obecna Podstawa programowa wychowania przedszkolnego napisana jest w języku działań nauczyciela: wspomaganie dziecka..., wspieranie..., umożliwianie..., rozwijanie..., tworzenie warunków..., tworzenie okazji..., dostarczanie przykładów..., przekazywanie wiedzy..., uczenie zasad... Projekt nowej podstawy programowej został napisany w języku wymagań, czyli osiągnięć przedszkolaka: dziecko wie..., zna..., wymienia..., rozróżnia..., nazywa..., umie..., tworzy..., przejawia zainteresowania... Określenie progu wymagań na starcie szkolnym sześciolatka ma stać się myślą wychowawczą całego okresu wychowania przedszkolnego dzieci 3−5−letnich. To niepokoi.

Zapytajmy, jak zmieni się przedszkole, którego program opisany będzie wyłącznie w języku wymagań? Co zginie wraz z usunięciem takich zapisów, jak: „umożliwienie dziecku dokonywania wyborów i przeżywania pozytywnych efektów własnych działań”, „budzenie zaciekawienia otaczającym światem”, „wprowadzenie dziecka w świat wartości...”? Być może nie zginie nic, albo zgoła niewiele. Wszak o traktowaniu dziecka w sposób bardziej podmiotowy lub funkcjonalny decyduje przede wszystkim sam wychowawca. Jego podejście do dziecka i sposób komunikowania odgrywają największą rolę w wydobywaniu z „malucha” tego co najcenniejsze i naprawianiu tego, co niedoskonałe. Ale… może rację mają jednak filozofowie, może będzie to z czasem zupełnie inne przedszkole? Wiele mówi się dziś o wyrównywaniu szans na starcie szkolnym. Nic nie zastąpi roli przedszkola w tym względzie.

Ale jeśli przy nowej formie opisu programu przedszkola i realizującym ten program ambitnym nauczycielu małe dziecko poczuje się zobowiązane do sprostania narzuconym wymaganiom – a z uwagi na naturalne osobowe uwarunkowania dosięgnie go gorycz osobistych niepowodzeń – to o wyrównywaniu szans mowy nie będzie!

Uczeń wyraża opinię...

O historię i jej nauczanie nieraz toczyły się boje. Kiedy bowiem, jak nie we wczesnym okresie życia kształtuje się przywiązanie do rodzinnych dziejów i narodowa świadomość? Wpierw jednak musi przyjść zainteresowanie. Proste ćwiczenia, jak opowiadanie o losach rodziny wśród historycznych zawirowań, czy tworzenie drzewa genealogicznego wyzwalają u młodych zainteresowanie swoimi korzeniami. Opowiadanie „żywego świadka historii” jest dziś w cenie. Często można obserwować, jak zaciekawienie młodego pokolenia dziejami przezwycięża obojętność rodziców. Ale z dobrego, sprawdzonego pomysłu prawdopodobnie nie zostanie nic.

Projektowana podstawa programowa historii i społeczeństwa rozpoczyna się w szkole podstawowej oceną tego, czego dziecko jeszcze nie doświadczyło: „uczeń wyraża opinię na temat kultywowania tradycji i gromadzenia pamiątek rodzinnych”. Wyraża opinię... to wszystko! Dalej wkraczamy w obszary bardzo trudne dla 9−11 latka, zwłaszcza gdy znów jest zobowiązywany do wyrażenia własnej opinii na ich temat: „uczeń podaje przykłady ważnych problemów społecznych w Polsce i formułuje własną opinię o podejmowanych sposobach ich rozwiązania”, „opowiada o przejawach nędzy na świecie oraz formułuje własną opinię o działaniach pomocowych podejmowanych przez państwa lub organizacje pozarządowe”.

Przy okazji – ciekawostka. Historia czasów PRL−u rozpoczyna się w nowej podstawie nie stalinowskim terrorem lecz opowiadaniem o: „odbudowie zniszczeń wojennych, awansie społecznym i likwidacji analfabetyzmu, planowaniu centralnym...” Wspominana dalej „zależność od ZSRR i dyktatura partii komunistycznej” muszą się chyba w tym kontekście wydać uczniowi nader korzystnym rozwiązaniem dla powojennej Polski?

Dużo państwa, dużo gospodarki

Czytającego projekt nowej podstawy programowej uderza wyraźna rozbudowa i duże uszczegółowienie treści przedmiotu wiedza o społeczeństwie, zarówno na poziomie gimnazjum jak i liceum. Część treści gimnazjalnych dotycząca funkcji pieniądza, bankowości i gospodarki państwa jest w dodatku wiernie powtarzana w liceum w ramach przedmiotu podstawy przedsiębiorczości.

Łatwo przewidzieć, że 12−14−letni gimnazjalista nie będzie jeszcze specjalnie zainteresowany wyjaśnieniami, jak się zakłada i prowadzi działalność gospodarczą, jak działa przedsiębiorstwo (obliczanie przychodu, kosztów, dochodu i zysku), ani też głównymi elementami działań marketingowych (produkt, cena, miejsce, promocja) i wyjaśnieniem ich znaczenia dla przedsiębiorstwa i konsumentów, głównymi prawami i obowiązkami pracownika, ubezpieczeniami społecznymi, zdrowotnymi, wyjaśnieniem, na czym polega społeczna odpowiedzialność biznesu itd. Należy pozostawić te ważne skądinąd tematy licealistom, by stosownie do wieku i zainteresowań realizowali je w ramach przedmiotu podstawy przedsiębiorczości.

Integracja, korelacja

Od lat realizowana w szkole podstawowej przyroda nie spełnia oczekiwań zwolenników integracji wiedzy. Projekt nowej podstawy programowej też nie integruje treści interdyscyplinarnych.

W założeniach przyroda miała być przedmiotem dociekań, eksperymentowania, pytań i zachwytu nad światem. Uczeń miał dotknąć poznaniem ożywioną i nieożywioną rzeczywistość, realny świat niebędący ludzkim tworem. Przedmiot ten powinien nieść ze sobą radość odkrywania zanim nie zostanie ona stłumiona w dziecku schematami dydaktyki poszczególnych dyscyplin wiedzy. Niestety, nic z tego nie wyszło. Autorom nie starczyło wyobraźni. W podjętej pracy pozostali: biologami, fizykami, chemikami i geografami. 9−letniemu uczniowi zaoferowane zostały przemieszane alfabety czterech dyscyplin wiedzy.

A teraz przykład z zakresu korelacji międzyprzedmiotowej. Biologia w gimnazjum rozpoczyna się od działu Związki chemiczne budujące organizmy..., w którym uczeń „wymienia najważniejsze pierwiastki budujące ciała organizmów i wykazuje kluczową rolę węgla dla istnienia życia” oraz „wyróżnia podstawowe grupy związków chemicznych występujących w żywych organizmach...” Uczeń ten nie miał jednak jeszcze lekcji chemii i zapewne nie wie nic o pierwiastkach i związkach chemicznych. Mówiąc o „roli węgla dla istnienia życia” wyobrazi sobie co najwyżej kopalniany materiał opałowy.

…i inne uwagi

1. Projekt nowej podstawy programowej zawiera treści obszerne i niełatwe.

Realizowane będą w krótszym okresie nauki przez młodsze roczniki. Jeśli dziś skarżymy się na przeciążenie szkolnego materiału, to co będzie po reformie? 2. Nową podstawę programową czyta się dobrze. Jest przejrzysta, a jej język jest dopracowany – jednolity i czysty.

3. W strukturze opracowania istotną rolę odgrywają „Zadania szkoły – uwagi o realizacji”, zawierające podstawowe wskazania metodyczne. Do tej pory nie było na nie miejsca w dokumencie.

4. Brak ścieżek edukacyjnych o niejednoznacznie zdefiniowanym sensie i przeznaczeniu też można by zaliczyć na korzyść tej podstawy, o ile najważniejsze, najbardziej aktualne ich treści byłyby kontynuowane w ramach przedmiotów nauczania. Tak jednak nie jest.

5. Ciekawe ze względu na treści i formę realizacji są przedmioty uzupełniające naukę w liceum: blok przyrodniczy – doświadczalny oraz historia i społeczeństwo. Z uwagi na brak usystematyzowania treści bloki te nie powinny jednak znajdować się w siatce godzin obowiązkowego programu. Jak wiemy z doświadczeń szkół eksperymentujących i międzynarodowych badań, niejednoznaczność w zakresie programu nie wychodzi na dobre osiągnięciom uczniów. Kształcenie formalne w szkole nie powinno wkraczać w obszary zbliżone do nieformalnego.

6. Wspomniane bloki przedmiotowe wraz z zajęciami artystycznymi i przedmiotem ekonomia w praktyce byłyby natomiast niezwykle cenną propozycją zajęć nadobowiązkowych dla ucznia zdolnego i ucznia chętnego. Pomysłów pracy z uczniem zdolnym bardzo brakuje polskiej szkole.

Przedstawione w niniejszym artykule uwagi o projekcie nowej Podstawy programowej kształcenia ogólnego dotyczą wyłącznie spostrzeżeń całościowych. Ze zrozumiałych względów nie dokonałam analizy treści i sposobu realizacji materiału w zakresie poszczególnych przedmiotów. W całościowej ocenie nowa podstawa programowa może być poczytana za cenny materiał wyjściowy dla dalszej dyskusji i dalszej obróbki. Nie powinna być jednak w żadnym wypadku stosowana w obecnym kształcie – przy zmienionej organizacji szkoły i obniżonym wieku uczniów. Grozi to, przy częściowej naprawie problemów starych, całkiem nowymi, niemałymi trudnościami i problemami.

Obciążą one zarówno ucznia jak i nauczyciela. W konsekwencji obniżą poziom polskiej oświaty.

JOLANTA DOBRZYŃSKA – b. wicedyrektor Departamentu Kształcenia i Wychowania MEN za rządów Jerzego Buzka.